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教师评价的博弈论分析
——兼论可行性教师评价理论的构建
张奇勇
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摘 要：教师评价是学校工作的一项重要内容，也是教育学术界持续研究的一个热点。目前，教育理论研究者对教师评价理论做过很多有价值的研究和探索，但是，这些理论的实践运用情况并不理想，它们忽视了一双看不见的手——博弈。博弈无处不在，教育领域也不例外，运用博弈理论可以很好地解释教师评价实践中学校和教师的行为，为我们构建可行性教师评价理论提供支撑。
关键词：教师评价；博弈论；策略 |
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。近年来，国外有些学者通过仔细的研究发现：“在理论上，教师评价具有帮助任何教师的作用，但在实践中，它事实上几乎没有起过任何作用” [1]。虽然，这是对教师评价的现状不满而产生的过激言辞，但是，理论界一直所推崇的发展性教师评价在实践中并没有得到很好的应用却是有目共睹的。在教师评价的现实中，我们看到的往往是另一番景象。主要表现为：以“学生的学业成绩”作为评价教师工作业绩的重要指标，即使有其他指标，都是作为摆设或陪衬的，不注重教师全面提高学生素质的努力；价值取向是工具理性的，教师是造就学生学业好成绩的工具，不注重教师自身的发展，忽略教师主体价值；评价主体单一，评价主要由校领导做出，教师多处于被动接受评价的地位。这与我们学术界所倡导的教师评价理论形成“两极化”的差距，之所以会出现这种差距，这是一个摆在我们面前的迫在眉睫需要解决的问题，理论是应该指导实践的。
一、教师评价问题的人性论前提
自身利益最大化是任何社会单位或个人的永恒追求，现实中的人处在一个竞争性的市场经济社会中，现有的有利于个人发展的资源是有限的，想要争夺这些有利的现有资源，每个人都陷入一场没有硝烟的教育战斗中。家长希望自己的子女在教育战斗中获胜的，获胜的标准是能否从教育中得到尽可能大于教育成本投入的教育收益，结合中国的实际情况，更具体地说是，子女能否接受尽可能好的高等教育，以便今后能找到尽可能好的职业，收回所有的教育成本并尽可能大地赢利。学校和教师出于自身利益的考虑，以满足学生家庭和学生的利益最大化需求(教育市场需求)为手段，来满足自身利益的最大化实现。此处的教育市场是指学生的生源市场，是学校最为关心的问题，除非是胜者全得博弈(winner-take-all games)的学校即那些最优的竞争者。
作为结果，接受什么层次的高等教育是以分数为标准的，“分数唯理”就尽在情理之中了，尤其是在办学主体多样化的今天，每一所学校都想在竞争中获胜，都想在家长们、学生们心目中树立名校品牌，这就决定了学校在社会中的生存状态，决定了该所学校的教师在社会中的生存状态，“分数唯理”的教师评价模式在这样的环境中便应用而生，在一定程度上，它是不以人的意志为转移的，并不因为“乌托邦式”的教师评价理论的构建而改变。
在商业化思潮的推动下，学校和教师出于自身利益的考虑，以教育作为牟取自身生存的手段，这样的教育便成了名符其实的“升学产业”，特别是霍桑实验后，入的管理问题成为工业领域提高生产效率的关键。这种观念也影响到了教育，在这种观念的影响下，教学被看作是一种生产过程，学生被看成是一种产品，评价者关注教育的功效(teacher efficiency)，强调对教师工作结果的监控，而监控的手段则采用了教师评价。这种观念对教师评价产生了很大影响，直到今天，这种“监控——产品”的评价模式仍然在教师评价实践中占据着相当重要的地位。
功利主义的价值观弥漫和渗透着社会的各个角落，这种膨胀的功利性追求遮蔽着人们审视教育价值的视线。于是，教育不仅失去了对个体人的尊重和关怀，教育也忽略了对人类前景所负的责任。在这种社会背景和氛围中，教师评价脱离了科学合理的轨道，日益趋向其反面。具体表现为：一是教师评价的实证化；二是实证的结果至上现象，即将实证得出的结果与教师奖罚、聘任与解聘直接挂钩。
二、教师评价中的博弈行为
博弈理论可以很好地解释教师评价实践中的学校和教师的行为。所谓博弈论 (game theory)是用来分析两个或两个以上的比赛者或参与者选择能够共同影响每一个参加者的行为或战略的方式。该理论是由匈牙利数学天才约翰，冯·纽曼 (John VOU Neumann)(1903-1957)发展的。博弈论的指导思想是，假设你的对手在研究你的策略并追求自己最大化的利益行动的时候，你如何选择最有效的策略，并开始考虑他人又会如何对你的策略做出反应时，你便进入了博弈论的领域。
下面，将分析一下学校的教师评价策略，为了简化分析，假设社会当中只有两所学校在竞争，学校A和学校B，在教师评价上有两种策略可供选择，即策略A和策略B。将两个竞争者所选择的两种策略组合起来，可能得出四种结果，它们分别被表述在表中的四个格子内，每个格子中的两个黑体百分值是两个竞争者的学生升学率情况，括号内的百分值表示反应学生素质发展的真实达标率情况，达标率后面的黑体字母就是相对应的学校。假设学校A和学校B的其他情况(包括学生人数)都是相同的，那么学校的生存状态只受升学率的影响了，因而势必是一种镜像。如下图： |
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从图中，我们可以发现，假如学校A坚持采用策略B时，此时学校B若也采用策略B，则他的学生升学率为50％，学校B若采用策略A时，则学校A的升学率下降为30％，学校B则可获得60％的升学率，权衡两种策略选择，学校B一定会采用策略A以使自己的升学率最大化。假如学校A坚持采用策略A时，此时学校B若采用策略B，则学校A的升学率为60％，学校B的升学率为30％，学校B若也采用策略A时，则双方均可获得40％的升学率，权衡两种策略选择，学校B也一定会采用策略A以使自己的升学率最大化。综合上述分析，无论学校A采用什么策略，学校B坚持采用策略A的时候， 均可使自己的升学率获得优势，则策略A是学校B的占优策略 (domina—tion strategy)，占优策略是指不论其他博弈者采取什么策略，某博弈者均有一个可采用的最佳策略。由于，学校A和学校B的升学率情况是一种镜像关系，所以，对学校A的分析也是一样的，策略A也是学校A的占优策略。 通常，两个博弈者都会采用占优策略，以使自己在博弈中立于不败之地，这种结果被称作是一种占优均衡(domination equilibrium)。教师之间也有类似的博弈现象，教师出于自身利益的考虑，也会采用相应的战略以使自己在教育工作中获得最大绩效。
如果学生素质的平均达标率反应教育的社会总效用的话[2]，从上图中，我们可以看出，D格的教育社会总效用是最大的。我们不防认为策略A是唯分评价，策略B是多元评价，当然这种假设是有依据的，因为，对教师的评价会直接引导教师的教育行为，唯分评价相对于多元评价来说，更能取得高升学率的立竿见影的效果，但是，采用多元评价的学校，其学生的真实达标率比唯分评价的学校要高，这从上图中B或C格的升学率、达标率比对中可以看出来。但是，由于反应学生素质发展的达标率无法完全量化来衡量，无法给学校带来实际的经济利益，所以学校追求的是可量化的升学率。如上述分析，学校与学校之间是一种非合作竞争， 那么，A格的非合作均衡必将出现，虽然此时的教育社会总效用是最低的。因为在唯分评价教师的导向下，必然会导致应试教育，必然会牺牲一部分不适应教育的天才，同时也将另一部分天才造就成应试机器，从而降低了教育的社会总效用。
三、可行性教师评价理论的构建
通常根据教师评价的目的，教师评价可以分成两大类：发展性教师评价与奖惩性教师评价。发展性评价与奖惩性评价并非像有些学者所言是势不两立的，在一定条件下可以共存并相辅相成，从长远利益看，教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的，发展的结果本身是最好的奖励。所不同的是，传统奖惩性教师评价根据教师过去的表现进行奖惩，而发展性教师评价则把奖惩机制指向未来发展，发展性教师评价并非绝对不与奖惩挂钩，而是不直接挂钩，发展的结果总是远远地与奖惩联系在一起的，必要的个人发展是“优胜”的充要条件，否则必将落入“劣汰”，这是自然法则，也是对个人最好的奖惩。奖惩性教师评价的局限不在于它是以奖惩为目的，并把教师评价的结果和教师的奖金、晋职、降级、聘任相结合，从根本上说，其局限在于它片面的教育价值观，在于它把终结性评价得出的评价结论绝对化，在于它仅强化了社会或学校发展的需要，而忽略了教育主体的教师发展的需要。发展性评价以教师发展为价值取向，颠倒了教育的目的与手段的关系，教师发展了，未必就会带来学生的发展，倘若偏离了促进学生发展的目标，其发展的结果也只能是本末倒置。
教师评价理论的首要问题应该在评价环境和人性化评价上，而不应拘泥于讨论发展性教师评价与奖惩性教师评价上，当我们所构建的美好蓝图无法真正深入实践的时候，我们难道不应该反思一下理论与实践有多大的差距吗？博弈行为的普遍存在决定了彻底否定奖惩性评价是不现实的，它是学校和教师都面临的环境压力，是任何个人和部门无法逃脱的优胜劣汰的自然法则。1998年12月英国政府提出了将教师的绩效与薪金挂钩(Performance Related Pay)的教师评价国家体系[3]，一改温和的发展性教师评价，从一个侧面说明了英国的教师评价体系正走向一个新的发展阶段。对于教师评价问题，要做的更为迫切的事是，如何营造一个科学的评价环境，使得教师的所有教育教学工作在这样的环境中都能得到合理的认可，而不至于仅仅认可学生的考试分数；在教师的评价方式上应持什么样的价值观，如何操作，使得教师评价更为人性化。
制约学校无法做出正确评价教师的一个突出问题是教育主管部门及社会如何正确地评价学校，这是学校的生存环境。学校对教师的正确评价则是激发教师的工作热情、促进教师专业成长的一个指挥棒，而从更深层次看，怎样正确评价学校则是引导学校正确评价教师的根本性问题。学校对教师的评价理论上讲，一般从德、勤、能、绩四个方面进行评价，而当我们主管部门无法对学校做出正确评价时，作为最重要的教育观念将在这样的评价面前变得一无是处，唯分评价必将成为学校评价教师的主要方式。如果对教师评价出了偏差，可能将教师的教育教学行为引入歧途，影响教育教学工作的科学性。
教育工作的实践证明，当教育活动模式改变而学校管理模式没有改变，教育活动的改变没有得到应有的支持时，就会处处受到制约。学校管理是为教育服务的，可以想象，如果我们还使用单一的考试结果来评价教师，就不会有教师的合作，即使有也是形式上的合作。因此作为学校主管部门及学校管理者，必须制定符合学校实际的、有利于新课程改革的教师评价制度。这就必须改变单纯以学生成绩评价教师的做法，应当既重视学生的学业成绩，更重视学生的综合能力提高；既看教学的结果，更看教学的过程、态度；既看教师的现有专业水平，更看教师专业水平的提高；既看优生比例，更看转差效果和学生素质提高的增量，定量与定性相结合，才能正确评价教师，变单一评价为多元评价。当然，还必须基于一个前提条件，教育主管部门能科学合理地评价学校，采用多元化的学校评价体制，结合地情、校情、师情、生情，制定出能反应学校教育各方面工作成效的指标体系。其次，教育主管部门应该建立合理的补偿机制，对学校工作绩效增量大、学生素质提高的增量大（校际间生源质量、毕业生质量之横向比较）、办学效益高而升学率相对低的学校给予名利上的适当补偿，从而削弱“分数唯理”的倾向，促进多元化的教师评价体制得到落实，促进社会公平。
教育是一种价值存在，是工具性价值与目的性价值的统一。在工具性价值与目的性价值关系上，我们应坚持“任何人是目的而不是手段”的教育价值观，应以教育目的性价值统整教育工具性价值，以发展人的主体性、培养健全的人格为目的，确立并努力实行以人为出发点和归宿点的教育价值观。具体的做法是，完全可以兼顾教师和学生两者的发展，并使两者的发展相互促进、互为目的，即可以用终结性的静态评价对两者的过去成绩给予肯定，也需要用形成性的动态评价对他们存在的问题进行诊断，帮助改进；即要对评价结果进行横向比较，也要更加注重评价结果的纵向比较，表彰每位教师取得的点滴进步。而至于评价过程中注重教师积极参与、相互沟通，把教师作为评价的主体等等，并不是发展性评价所专有的特点，奖惩性评价也可以这样做，这是属于人性化评价问题。所谓人性化就是反对那种专断独裁地给教师“贴标签”，而倡导符合人性的评价规范，就是要以对待人的方式评价教师，坚定地站在“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”的立场上，摒弃那种把教师当作工具使用的价值观，使教师评价真毫无意义的论证甚至是反面意义的研究来阻止可能出现的融合。
学校已经被推向了市场，这对于促进学校自身的建设与发展有重要意义，同时也会引起教育评价机制的单一性与片面性，由于家长和学生利益的存在，这种现象将在一段时间内长期存在。这就需要教育理论工作者应该以教育市场的需求为导向，对教育问题的重新认识与研究，切莫用海市蜃楼的理论“粉饰太平”，让学校和教师在理论与现实间无所适从，也切莫“谈市场色变”，市场经济在中国已是深入人心，我们反对教育界唯利是图的市场行为，对教育产业化也大为斥责，但是，不必对在教育领域里出现的市场现象视而不见，继续沉湎于一厢情愿的理论构建中。
参考文献：
[1]陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．98．
[2]因为假设两所学校的学生数是一样的，所以，平均达标率的计算方法是将每个格子括号内的两个百分值均值，A、B、C、D四个格子内的平均达标率分别为：30％、40％、50％．
[3]CUTLER,T and WAINE,B．(1999)Rewarding Better Teachers? Pedbrmance Related Pay in Schools,Educational Management and Administration,27(1)，55—70．
(作者：扬州大学教育科学与技术学院教育系) |
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